面对一篇课文，到底要学什么，提出什么中心任务，是教师备课思索的核心。因为知识渗透于文本，哪种知识有价值，不同读者看法差异很大。语文的同课异构是很有意义的研究，因为切入文本的视角不同，阅读任务不同，效果就天渊之别。

教师最重要的意义就在于，用中心任务为学生指明探索文本的路子。教师的教学智慧聚焦于创设中心任务。

不过，教师教不是为了学生离不开教——像现实中许多教师那样，而是为了实现不教的目的。为此，我总是引导学生思考，老师提出的中心任务有什么特点和价值，为什么能掘出一眼深井，而不是挖一口浅塘；同时，鼓励学生独立探索阅读任务，并引导大家评价任务的优劣。

这就必须教给学生规律性的方法，比如，中心任务切入小，能掘出一眼深井，涌出智慧的清泉；读出自我，读出问题，形成探索性的批判性任务；文体特点决定的规律，如古诗的意境分析法；读写结合法，用笔促进深度阅读等。

有了规律性的方法，学生就能根据文本的具体特点提炼出有价值的中心任务。

从高一研读《红楼梦》开始，我们就要求学生自己提炼阅读任务，确立阅读评论的标题，并写作阅读评论。教给学生规律性的方法，提出阅读评论的具体要求，即指导方法，然后就是学生高度独立的读写实践。

随着不断发现和解决问题，阅读评论切入角度也就日益具体，写得越来越深刻。

在教材学习中，我们也不断尝试独立研读后提炼阅读任务。

高中选必上第一单元，这是政治性很强的新闻性单元。我要求学生自学《中国人民站起来了》《长征万岁》《别了，不列颠尼亚》，选择一篇或几篇课文，提炼出一个中心任务。

读前提醒，必须找出中心句，读懂主题，发现写作特点。学生展示的结果并不好，主要反映这些问题：

一是任务创设游离文本，类似读后感，比如，我们要学习长征英勇顽强的精神。必须从文本切入任务，彰显文本内容和写作特点。

二是任务创设大而空，比如，长征精神是怎样的精神？中国人民怎么站起来了？这类任务就是理清全文思路的传统读法，是挖塘而非掘井。

三是切入角度价值有限，比如，《别了，不列颠尼亚》的写作顺序。

还有不少学生没有提炼出任务，理解肤浅，十分茫然。

我们得出的教训是，对文本缺乏深入研读，根本没有触及灵魂，也就对内容理解肤浅，没有发现文本的风格，提炼的任务价值不大。另一方面，新闻类阅读的规律性方法缺乏，也是质量不高的原因。

为了强化这一训练，我要求学生重读《别了，不列颠尼亚》，发现文本鲜明的特点，并由此提炼阅读任务。

终于有学生发现，冷静客观的新闻报道里蕴含热烈的情感，提炼出任务：筛选文中有强烈情感意味的词语，赏析其中丰富的情感意味。

然后，当堂执行任务。阅读效果较好。从读内容到读情感，是深度阅读的基本规律，培养阅读兴趣。

总之，教是为了不教，提炼中心任务是阅读素养的标志，促进新经验新认知诞生。