人们终于发现，从文本里抽象出知识教条并传授给学生是错误的，因为不仅阅读能力架空，而且人文素养无从积淀，于是问题走进课堂。在人们看来，只要问题走进课堂，即为启发式教学。教师问，学生答，其间插入文本阅读，形成谈话式教学，就是课堂的基本结构。教师问得怎样，学生答得怎样，就成为教学效果的评判标准。教师不断追问，学生不断抢答，有时还点缀热烈的讨论，师生互动，课堂热闹，就是人们所谓成功课堂。
不过，要是观察和研究学生，我们会发现，学生跟文本很隔膜，对文本只有一鳞半爪的了解，嘴巴的热闹跟心灵的空寂形成很有意味的对比。如果阅读是对经验的呼唤想象的开发，在频繁的师生对话中，学生阅读只能停留于肤浅的思维，无法去到经验的远方，与想象无缘。
有深度的阅读从来是在安静的环境中，宁静的心境下，沿文字的幽径，高度独立地寻觅，在想象天地，悄然唤醒经验，发生感染。问题固然有凝聚思维的功效，可阅读决不是简单的思维，既有思维还有情感，既有逻辑思维还有想象。
从低到高，我们把问题分为三个层级，一是肤浅频繁的问题，二是与阅读方法有机统一的问题，三是学生提炼的问题。
频繁追问与潜心研读无缘，失去安静的阅读环境和宁静的阅读心态，不可能较长时间聚焦于文本研究，而频繁提出的问题不可能深刻，只需要简单阅读便能发现答案，读与思的空间均很狭窄。
教师频繁提问的激情洋溢与学生抢答的疲于奔命形成毫无趣味的对比，与审美无缘。纵然是层层剥笋的追问，也最终无法抵达学生经验的远方而发生感染；纵然是投疑新巧富于智慧，也与想象和经验无关：只因为追问太频繁。
只要用于对话的时间过半，课堂就注定没有深度阅读。如果教师还懂得阅读是什么，就不能不发现，阅读课是简洁安静而充实的。
深度阅读是怎么回事？是只身到远方旅行，是在文字的丛林探宝。唯有在宁静从容的心态下，沿文字的幽径探索，方能鼓动想象的翅膀，唤醒沉睡的经验，发生感染。文本的情感与沉睡的情绪经验之间非得架起想象的虹桥，方能融为一体，产生审美愉悦。
这是一种从容咀嚼的功夫，与功利阅读无缘，是高度自由的阅读方能抵达的境界，是在寂静的心野神思飞驰的审美，静得越深，去得越远，感染越深。
忙碌的教师训练学生浮夸的朗读，在朗读中受到感染，可用心观察发现，朗读感染与想象和经验无关，那是一种耳膜刺激产生的感染，是空虚的感染，跟影视刺激相近。深度阅读只在课外，课堂极少见，就因为教师的聒噪不休。
有深度的问题是与阅读方法有机统一，为学生深入研读文本指明方向，本质是研读重点的表达方式，课堂一般只有一个中心问题。为什么不能忍受长时间的寂静呢？为什么不能让课堂沉浸于研读呢？莫非听课者是专程来欣赏教师表演的？莫非教师不是阅读方法的指导者而是表演者？
问题是聚焦思维指明方向的，从一个角度进入文本，深入挖掘，记录探索成果并展示给大家，这才是阅读呢！或者一课时研读写评论，一课时展示评论；或者三十分钟左右研读并记录成果，十分钟左右展示成果。只有这样的问题才具有启发思维的功效，不仅聚焦思维，拥有思维的深度和广度，而且鼓动想象，寻觅经验，与情感启蒙统一，学生非较长时间研读而不能回答，非动笔而不能展示成果。比如，小说塑造了怎样的人物性格？诗歌营造了怎样的意境？
有深度的问题必须解剖，具体指导学生怎样探究。比如，人物性格分析就要捕捉富有个性的言行，思索为什么如此说和如此行，从而提炼性格特征。在研读探究过程，学生还会遇到种种问题，教师要有针对性地指导，比如，要深刻理解人物，还得扮演人物，把研读导向深入。对研读成果如何表达，即如何写评论，也是要具体指导的。这些指导才真正凝聚教学智慧。魏书生怎样教语文，很值得大家思索。
不过，最有意义的问题由学生发现。发现问题也许比解决问题更有意义，是热情和思想的结晶，是深入研读的成果表达，而且指明进一步研读的方向。同样的问题，由学生提出充满探究热情，由教师提出却是被动的任务。
问题是怎么诞生的呢？如果不是简单的语言理解问题，问题的诞生就十分不易。问题要诞生，首先得有参照物，即读者经验体系。经验不觉醒，就没有比照对象，问题无法诞生；经验受挫问题诞生。不过，问题有两大类，一是无疑而问，问题是研读重点的表达；二是经验无法理解产生问题。
前者是经验与文本相融而诞生，即经验与文本的交融点，使自我受到感染，产生审美愉悦。后者是阅读中唤醒相反经验，虽没有交融的愉悦，却唤醒叛逆和批判的热情，是创新阅读的典范。
两种问题都是读出自我的结晶，唯有文本与自我发生关联，干预热情才诞生，进而提炼出问题。从经验觉醒到问题诞生，还有复杂的思维过程，因为不论经验交融还是经验碰撞，都是感性的，必须升华为理性认识，即思想，问题才诞生。
感染是综合的审美效果，要从某个角度切入提炼出研读重点，是反复思索的结晶，因为不可能提出是什么感染自我等问题。至于经验受挫的问题，更不能轻易作出判断，得深入研读，要么经验有问题，经过反复思索最终理解文本，问题消失；要么文本确有问题，必须深入分析，把文本的缺点凝聚为具体问题。
由此看来，问题的诞生有两个关键环节，一是读出自我，唤醒经验；二是深入分析研究，提炼出具体问题。一般地讲，不论欣赏性的问题，还是批判性的问题，都必须具体明确，忌讳宽泛不当。
问题直接反映读者的阅读素养和人文素养，有深度的问题不仅切入文本的角度聚焦文本的特点，而且蕴含丰富的思维过程，指向很有思维广度和深度的文本探究。肤浅的问题准确地反映读者阅读的肤浅，只需要简单阅读即能找到答案，就像教师频繁追问的问题。
这就必须为学生创设安静自由的研读环境，指导学生修养宁静的心境，让学生高度独立充分地研读。环境不安静，心境浮躁，研读时间不充分，教师问题干扰等，其中任何因素都注定自我经验无法觉醒。
教材都是短制作品，不可能有经典长篇的惊涛骇浪，要受到感染本不容易，多少执教者都没有受感染，何况学生？要读出自我，触动想象，唤醒经验，决不是易事。也许最能彰显教师意义的恰在于，为学生创造良好的阅读环境，培养学生正确的阅读习惯。
事实是，在课堂上，我们已很难遇到安静自由的阅读氛围，也就难以见到热情干预文本的生命，学生怎么能提炼出有深度的问题？如果阅读能力的标志是对文字形成敏感性，那么有多少灵魂对文字形成高度的敏感性，从而敏锐地发现并提炼出问题呢？现实是，学生已对文字很隔膜很迟钝，生动地反映情感世界的迟钝以至麻木，就是那么有味道的唐诗，又有多少学生产生研读兴趣？
然后才是问题的提炼。用疑问句表达为问题，用陈述句表达为思想。把感性的体验升华为理性的认识，是十分艰难的思维历程，感染不易，提炼出问题同样不易。受感染标志经验觉醒，是兴趣诞生的标志，可审美是感性又模糊的体验，从中提炼出思想是智慧的结晶，需要分析概括等逻辑推理，从感性到理性，从现象到本质，从而诞生很有深度的问题。
对于经验受挫的问题更不容易提出，非得深入分析研究文本，不只是凭借经验，更是凭借逻辑最终否定文本，方能提出批判性问题。如果在分析研究中发现，不是文本的问题，恰恰是经验的问题，批判性的问题最终不能提出。比较两种问题，无不是热情和思想的结晶，欣赏性问题着重培养审美素养，批判性问题着重培养创新思维和叛逆个性，都对生命重塑产生重大影响。
问题诞生是阅读智慧的结晶，是思想培养的重要实践，已从被动接受信息的阅读升华为开发情商和智商的人生实践。问题虽然本是阅读成果，却并不标志阅读的结束，恰恰是深入研读的开始，为研读指明方向，为写作阅读评论作铺垫。阅读评论是思想的深厚土壤，是阅读的最高成果。
