在20世纪中叶，教育哲学领域悄然酝酿一场变革，当模糊概念主导讨论时，一群学者开始质疑：教育究竟意味着什么？教学如何避免逻辑陷阱？ 20世纪40年代到50年代，哲学界转向注重逻辑严谨和概念精确的路径，这种转变逐步影响教育思考方式。学者们发现传统教育观点常常因定义模糊引发分歧，便引入分析工具审视基础元素。澳大利亚学者查尔斯·哈迪在1942年撰写书籍，针对教育理论中的可靠部分与错误推断进行区分。这种努力首次将分析技巧运用于教育领域，为后续探索开辟通道。美国学者丹尼尔·奥康纳在1957年完成另一部著作，强调通过哲学审视界定教育主张边界，并突出其实际作用。这些初步实践为分析方法在教育中的融入提供支撑，吸引更多人重视精确表达的价值。进入60年代前夕，这种方法积累一定基础，推动教育哲学从宽泛叙述转向具体剖析。 进入20世纪60年代，美国学者以色列·谢弗勒在1960年推出专著，专攻教学等教育术语的剖析。这部书籍引发广泛讨论，推动美国教育哲学朝分析方向倾斜。两年后，英国学者理查德·彼得斯获聘伦敦大学教育学院教授，并在就职场合发表演讲，将教育界定为引导个体参与有价值活动的历程。这种方法回避构建全面框架，转而专注拆解教育表述，排除模糊带来的干扰。在谢弗勒和彼得斯的引领下，分析方法主导教育哲学领域，期刊文章、书籍发行、学术聚会和讨论会多以此范式为中心，推动研究进入高峰，延续至70年代初。彼得斯还参与创办英国教育哲学学会，并在1964年成立后担任主席直至1975年，同时编辑学会期刊从1966年至1982年，确保分析视角占据主导。 彼得斯的作品进一步强化这一趋势，例如他在1966年出版书籍探讨伦理与教育关系，区分教育从训练或简单成长中的独特之处。教育被视为传递值得追求的事物，促进学生智力发展和价值认知，强调自愿融入思想与行为模式，带有技能、相关性和品位的标准。与此同时，保罗·赫斯特作为彼得斯的合作者，提出自由教育作为引入知识形式的观点，他在1965年文章中阐述这一理念，论证教育通过这些形式培养理解力。两人共同编辑1970年的著作，概述教育逻辑过程，旨在发展判断力和认知。分析教育哲学反对传统主义模式，认为后者试图建立完整体系，却忽略概念基础的清晰。70年代，彼得斯修订早期作品，如1973年的版本，扩展权威、责任与教育的讨论，强化分析的实用性。 这一时期，教育哲学会议频繁举行，分析方法扩展到道德教育领域，彼得斯在1981年文章中考察理性和习惯的张力，通过案例分析习惯形成如何服务于理性道德发展。谢弗勒的1973年著作则聚焦教学中的推理结构，影响教师培训课程的设计。进入70年代中期，分析范式达到顶点，国际影响力扩大到加拿大、澳大利亚和新西兰。教育部门在教师培养中引入分析课程，讲授概念澄清技巧。赫斯特的知识形式论被运用于课程决策，调整框架以包容实践活动，借鉴实践概念，视实践为连贯合作活动，带有内在益处。尽管主导地位稳固，分析方法仍面临内部调整，例如彼得斯承认教育概念的流动性，需要额外理论支持。他在1983年反思中指出缺乏人类本性全面描述，仅关注理性与自治概念，却无整体自然社会世界账户。 分析教育哲学的核心在于运用语义和逻辑工具，对教育领域的概念和命题进行剖析，消除因模糊引起的争论，实现清晰化。它不主张一套完整体系，因此反对传统的主义教育哲学。在60年代末到70年代初，这一范式成为主流，期刊、著作、会议多以此为主。 随着分析方法普及，质疑声浪渐起，人们指明它缺失统一标准，导致过程随意，还疏于教育实际需求的考量。这些意见在70年代晚期增强，促使研究方向变动。理查德·彼得斯等主要人物相继退休，彼得斯离岗后，分析教育哲学丧失核心推动力。进入20世纪80年代，这种范式逐步退出主流，教育哲学转向多元路径。批评者指出分析过分注重逻辑澄清，却忽略社会文化语境，列出基础主义缺陷，推动后分析时代的多样化。 分析教育哲学的衰微标志着教育研究范式的转变，从60年代的兴起到80年代的式微，反映哲学界对方法论的反思。它虽促进概念精确，但也暴露局限，如缺乏对教育实践的关注和清晰分析标准。随着彼得斯等退休，这一领域转向批判范式和社会批判教育学。20世纪80年代中期，西方教育研究出现新特点，实证-科学范式受挑战，定性研究与定量研究在论战中融合。分析方法虽衰落，其遗产仍影响当代教育哲学，推动对概念的持续澄清，并在教师教育和课程设计中留下印记。这一时期的教育哲学发展，体现了从单一范式到多元化的演进，适应社会变化的需求。